Revista Amazónica de Ciencias Sociales
Vol. 1 Núm. 2: e198 (2022)
https://doi.org/10.55873/racs.v1i2.198
e-ISSN: 2810-8744
Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios
Artículo original / Original article
Cómo citar / Citation: Guevara-Duarez, M., Espinoza-Flores, B., Puma-Camargo, M., Chambilla-Pari, C., Condori-
Palomino, A. & Alarcón-Aguirre, G. (2022). La investigación-acción en la mejora de la práctica pedagógica en docentes
de la Amazonía sureste del Perú. Revista Amazónica de Ciencias Sociales, 1(2), e198. https://doi.org/10.55873/racs.v1i2.198
La investigación-acción en la mejora de la práctica pedagógica en
docentes de la Amazonía sureste del Perú
Action-research in the improvement of pedagogical practice among
teachers in the southeastern Peruvian Amazon
Manuel Guevara-Duarez 1* ; Braulio Espinoza-Flores 2 ; María Puma-Camargo 1 ;
Yony Chambilla-Pari 1 ; Arnaldo Condori-Palomino 3; Gabriel Alarcón-Aguirre 1
1 Universidad Nacional Amazónica de Madre de
Dios, Puerto Maldonado, Perú
2 Universidad Nacional del Callao, Callao, Perú
3 Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social, Perú
Recibido: 12/04/2022
Aceptado: 24/06/2022
Publicado: 25/07/2022
*Autor de correspondencia: mguevara@unamad.edu.pe
Resumen: El estudio tuvo como objetivo analizar la aplicación de la investigación – acción en el
desarrollo de la práctica pedagógica de docentes del sur este de la Amazonía peruana.
Empleamos un enfoque cuantitativo no experimental, nivel descriptivo-correlacional transversal;
la población estuvo conformada por docentes de instituciones educativas de la región amazónica
de Madre de Dios y con una muestra de 60 docentes coordinadores pedagógicos y docentes
acompañados de tres instituciones educativas de la provincia de Tambopata, para recabar
información utilizamos dos instrumentos tipo encuesta con escala de valoración Likert,
debidamente validados y confiables. Los resultados evidencian un coeficiente de correlación de
Rho de Spearman (0,994) indicando una correlación positiva muy fuerte. Concluimos que los
docentes trabajan la investigación-acción al igual que la práctica pedagógica como formas
implicadas, considerando el espiral de reflexión y retroalimentación continua en la mejora
epistemológica del aprendizaje de los estudiantes.
Palabras clave: autorreflexión; docencia; práctica pedagógica
Abstract: The objective of the study was to analyze the application of research - action in the
development of the pedagogical practice of teachers in the southeast of the Peruvian Amazon.
We use a non-experimental quantitative approach, cross-sectional descriptive-correlational level;
The population was made up of teachers from educational institutions in the Amazon region of
Madre de Dios and with a sample of 60 teachers, pedagogical coordinators and teachers
accompanied by three educational institutions in the province of Tambopata, to collect
information we used two survey-type instruments with a scale of Likert assessment, duly
validated and reliable. The results show a Spearman's Rho correlation coefficient (0.994)
indicating a very strong positive correlation. We conclude that teachers work on action research
as well as pedagogical practice as involved forms, considering the spiral of reflection and
continuous feedback in the epistemological improvement of student learning.
Keywords: self-reflection; teaching; pedagogical practice
La investigación-acción en la mejora de la práctica pedagógica … 2
Rev. Amaz. Cienc. Soc. 1(2): e198 (2022). e-ISSN: 2810-8744
1. Introducción
En la actualidad el docente cumple un rol fundamental en la formación humanística profesional
de los estudiantes mediante la enseñanza-aprendizaje, asumiendo un rol retador en cualquier
escenario que lo ejerza. Perú obtuvo el lugar 64 de 77 en la evaluación internacional pisa que se
realizó el 2018 (BBC, 2019). Contexto educativo que llena de preocupación a todos los actores
educativos. Por lo que, se ve necesario que se tomen decisiones urgentes. Es imprescindible que
se asuman acciones para mejorar la educación, se fortalezcan capacidades, competencias,
habilidades en los estudiantes, con las que puedan demostrar una mejora sustantiva, a pesar de
tiempos difíciles que se está viviendo con fines de mejorar la calidad educativa en el país y pueda
escribirse una nueva historia (Guevara Duarez et al., 2021).
El trabajo del docente es trascendental para garantizar siempre mejoras en la forma de enseñar y
aprender de todo educando; sin embargo, la competitividad pedagógica demanda que estén
capacitados en investigación (Guevara Duarez, 2018). Esta fortaleza es un proceso de inducción
inmanente que el docente debe tener en cualquiera de los niveles educativos que lo ejerza,
haciendo de la educación una forma pedagógica-didáctica en su ejercicio.
La Educación hace libres, sostenía (Freire & Ronzoni, 2009) y hace de los hombres ser lo que son,
pregonaba (Kant, 2009). Es en este contexto retador sale a la palestra utilizar la teoría de la
investigación-acción como metodología práctica en el aula y fortalecimiento epistemológico de
los docentes, donde se pueda implementar situaciones significativas de aprendizaje que sean
innovadoras e interpelen la forma de enseñar y la forma como aprender a aprender. Este modo
de educar aprendiendo es una metodología interpeladora que bien podría transformar la
educación en todos los niveles (Lopez Velazquez et al., 2020).
Aplicar la investigación-acción en el ejercicio docente que permite buscar el conocimiento, la
intervención, la mejora y la colaboración para solucionar un problema educativo (Suárez, 2002).
El docente con apertura pedagógica asume paradigmas educativos innovadores desde su
autonomía de mejora (Freire & Ronzoni, 2009), permite que los estudiantes logren desarrollar los
procesos mentales para construir su propio aprendizaje y utilizar las tecnologías de información
y comunicación, como sucede en la actualidad, y contribuyan en consolidar nuevos
conocimientos.
Respecto al estudio, se tuvo interés de estudiar el panorama pedagógico en profesores del sureste
de la Amazonía peruana, quienes aparentemente presentaban deficiencia en la práctica
pedagógica y no practicaban una metodología pedagógica adecuada (Guevara Duarez et al.,
2021) como la sugerente metodología investigación-acción que puede contribuir en la mejorar de
la formación del profesorado en beneficio de los estudiantes (Botella Nicolás & Ramos Ramos,
2019).
La metodología investigación-acción plantea el pensamiento crítico, innovación, autorreflexión,
mejora pedagógica, tal como sostienen investigaciones especializadas (Guevara Duarez et al.,
2021; Pascual Gañán, 1994; Anderson, 2015; Restrepo Gómez, 2002), quienes enuncian a la
investigación-acción como una actividad metodológica que realiza el docente o el equipo de
investigación que se capacita, un proceso de acción y de reflexión que vincula elementos
fundamentales como la investigación, que se convierte en epistemológica-pedagógica, la acción
que se ejerza de manera práctica y la formación como transformadora; lo que puede permitir que
docentes y estudiantes acompañados desarrollen procesos mentales en las que construyan sus
propios aprendizajes, gestionen sus aprendizajes con experiencias pedagógicas prácticas. A
medida que se capacitan, investigan y aprenden, en la forma de enseñar, actúan y mejoran de
manera práctica, sin posponer vacíos pedagógicos que pudieran encontrar, sino que investigan,
actúan y mejoran.
Es desde esta propuesta científica que la investigación-acción ha demostrado que puede ayudar
a razonar de manera práctica al docente, reflexionar de forma consciente, de interrogarse para
adquirir nuevas ideas, de tomar apuntes de las diferentes situaciones pedagógicas que ocurran
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en un aula y, sobre todo, proponerse metas concretas con el fin de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En el contexto de educación que vive el país, asumir la práctica de la
investigación-acción en la labor académica docente se convierte en herramienta pedagógica
indispensable para contribuir en la mejora de la situación educativa.
Por lo tanto, el objetivo del presente estudio fue analizar la aplicación de la investigación – acción
en el desarrollo de la práctica pedagógica de docentes del sur este de la Amazonía peruana.
2. Materiales y métodos
La metodología aplicada en el estudio ha sido mediante el enfoque cuantitativo, diseño no
experimental, de nivel descriptivo-correlacional, con corte transversal (Hernández Sampieri et
al., 2014) mediante el método hipotético deductivo; Los resultados del proceso de investigación
no se consideraron de inmediato en la solución del problema sino servirán para futuras
investigaciones que requieran considerar en el conocimiento científico-teórico sustentado en la
presente investigación. La población estuvo conformada por docentes de instituciones educativas
de la región amazónica de Madre de Dios y con una muestra de 60 coordinadores pedagógicos y
docentes acompañados de tres instituciones educativas de la provincia de Tambopata, mediante
muestreo aleatorio simple. Para recabar información se utilizaron dos instrumentos tipo escala
de Likert, el primero cuenta con 4 dimensiones: problematización, diagnóstico, diseño de una
propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, el segundo instrumento 2
dimensiones: pensamiento reflexivo e implicancias pedagógicas a partir de la reflexión; fueron
validados por expertos y arrojan ambos una confiabilidad de Alfa de Cronbach 0,965 para la
investigación-acción y 0,926 para la práctica pedagógica. Para los resultados inferenciales se
asumió el estadístico no paramétrico Rho de Spearman (0,000 <0,05). Finalmente se presentan
resultados en tablas y figuras que demuestran evidencias epistemológicas.
3. Resultados y discusión
En la Tabla 1, se observa un número significativo, 41,7% en la dimensión 1: problematización,
profundiza la problematización como parte de la investigación-acción para encontrar razones
pedagógicas que puedan dar alternativas de mejora. En la dimensión 2: diagnóstico, el 46,7% se
ubica en un nivel alto, lo que se denota que una mayoría de participantes de la muestra realiza el
diagnóstico para preparar una propuesta de cambio dentro de la investigación-acción con fines
de encontrar respaldos educativos con fines de mejora; en la dimensión 3: diseño de una
propuesta de cambio se tiene que 53,3% está en un nivel medio, lo que se demuestra que un gran
número de participantes están de acuerdo en diseñar una propuesta de cambio en la
investigación-acción que permitan generar alternativas de cambio; en la dimensión 4: aplicación
de la propuesta, el 60,0% se ubica en un nivel alto, lo que evidencia que una mayoría asume que
se debe aplicar una propuesta de cambio dentro de la investigación-acción para que se puedan
generar cambios sustantivos en la educación; en la dimensión 5: evaluación de la propuesta de
cambio se tiene que 81,7% está en un nivel alto, denotándose que un gran número de participantes
considerar es muy bueno tener evaluación constante a toda propuesta de cambio dentro de la
investigación-acción para que se generen mejoras en toda praxis educativa.
Tabla 1. Distribución de frecuencias de la variable Investigación – acción y sus dimensiones
Niveles
Problematización
Diagnóstico
Diseño de
propuesta
Aplicación de
propuesta
Evaluación de la
propuesta
f
%
%
f
%
f
%
Bajo
12
20,0%
15,0%
-
0%
-
0%
Medio
23
38,3%
38,3%
28
40,0%
11
18,3%
Alto
25
41,7%
46,7%
32
60,0%
49
81,7%
Total
60
100,0%
100,0%
60
100,0%
60
100%
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En la Tabla 2, de la muestra de estudio, se evidencia que en la dimensión 1: Pensamiento reflexivo,
se tiene que el 53,3% de la muestra analizada está en un nivel medio, dado que consideran a este
criterio como indispensable en el ejercicio pedagógico de todo docente en sus desempeño
académico diario; respecto a la dimensión 2: implicancias pedagógicas reflexivas, se evidencia
que el 53,3% se ubica en un nivel medio, número considerable que considera que se debe
reflexionar de manera fehaciente y constante sobre las implicancias pedagógicas reflexivas en la
mejora de la práctica educativa docente, porque es la autorreflexión un mecanismo hermenéutico
que puede ocasionar que cada docente mejore en su forma de enseñar y ayude a aprender a los
estudiantes de manera significativa.
Tabla 2. Distribución de frecuencias de la variable Práctica pedagógica y sus dimensiones
Niveles
Pensamiento reflexivo
Implicancias pedagógicas
reflexivas
f
%
f
%
Bajo
-
0,0%
1
1,7%
Medio
32
53,3%
32
53,3%
Alto
28
46,7%
27
45,0%
Total
60
100,0%
60
100,0%
Los resultados inferenciales evidencian la correlación entre Investigación-acción y la práctica
pedagógica, según el estadístico Rho de Spearman de 0 ,817 (donde p < de 0,01), índice de relación
positiva considerable (Hernández Sampieri et al., 2014), entre la aplicación de la Investigación-
Acción y el desarrollo de la práctica pedagógica; al tenerse una significancia bilateral de 0,000 la
misma que está dentro del valor permitido (0,01) se acepta la hipótesis alterna, en el sentido que
los docentes que consideran la Investigación-Acción en su quehacer pedagógico mejoran
significativamente su práctica pedagógica.
Respecto a la primera hipótesis específica: existe una relación significativa entre la
problematización en la investigación – acción y el desarrollo de la auto-reflexión para la mejora
de la práctica pedagógica, los resultados muestran correlación según el estadístico Rho de
Spearman de ,853 (donde p < de 0,01), índice de relación positiva considerable, entre la
problematización y el desarrollo de la práctica pedagógica; al tenerse una significancia bilateral
de 0,000 la misma que está dentro del valor permitido (0,01) se acepta la hipótesis alterna en el
sentido que mientras se discuta la problematización se estará en búsqueda de propuestas de
mejora en la práctica pedagógica.
Sobre la segunda hipótesis específica: existe una relación significativa entre el diagnóstico en la
investigación – acción y el desarrollo de la auto-reflexión para la mejora de la práctica pedagógica
en docentes, los resultados muestran correlación según el estadístico Rho de Spearman de
,868(donde p < de 0,01), índice de relación positiva considerable, entre la problematización y el
desarrollo de la práctica pedagógica; al tenerse una significancia bilateral de 0,000 la misma que
está dentro del valor permitido (0,01) se acepta la hipótesis alterna en el sentido que debe
realizarse un diagnóstico para identificar vacíos y poder superarlos de esta forma mejorar la
práctica pedagógica.
Respecto a la tercera hipótesis específica: existe una relación significativa entre el diseño de una
propuesta de cambio en la investigación – acción y el desarrollo de la auto-reflexión para la
mejora de la práctica pedagógica en docentes, los resultados muestran correlación según el
estadístico Rho de Spearman de 0,804 (donde p < de 0,01), índice de relación positiva
considerable, entre la problematización y el desarrollo de la práctica pedagógica; al tenerse una
significancia bilateral de 0,000 la misma que está dentro del valor permitido (0,01) se acepta la
hipótesis alterna en el sentido que es óptimo plantear una propuesta de cambio para mejorar la
práctica pedagógica.
Sobre la cuarta hipótesis específica: existe una relación significativa entre la aplicación de la
propuesta de cambio en la investigación – acción y el desarrollo de la auto-reflexión para la
Guevara-Duarez, M. et al. 5
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mejora de la práctica pedagógica en docentes, los resultados muestran correlación según el
estadístico Rho de Spearman de 0,654 (donde p < de 0,01), índice de relación positiva
considerable, entre la problematización y el desarrollo de la práctica pedagógica; al tenerse una
significancia bilateral de 0,000 la misma que está dentro del valor permitido (0,01) se acepta la
hipótesis alterna en el sentido que se debe aplicar la propuesta de cambio con las nuevas
implementaciones con el fin de mejorar la práctica pedagógica.
Respecto a la quinta hipótesis específica: existe una relación significativa entre la evaluación de
la propuesta de cambio en la investigación – acción y el desarrollo de la auto-reflexión para la
mejora de la práctica pedagógica en docentes, los resultados muestran correlación según el
estadístico Rho de Spearman de ,458 (donde p < de 0,01), índice de relación positiva considerable,
entre la problematización y el desarrollo de la práctica pedagógica; al tenerse una significancia
bilateral de 0,000 la misma que está dentro del valor permitido (0,01) se acepta la hipótesis alterna
en el sentido que debe existir evaluación constante de la implementación de la investigación-
acción para promover mejora continua en la práctica pedagógica.
Tabla 3. Correlación de la variable investigación-acción (dimensiones) con la práctica pedagógica
Práctica
pedagógica
Investigación-acción
Coeficiente de correlación
0,817
Sig. (bilateral)
0,000
Problematización en la I-A
Coeficiente de correlación
0,853
Sig. (bilateral)
0,000
Diagnóstico en la I-A
Coeficiente de correlación
0,868
Sig. (bilateral)
0,000
Propuesta de cambio en la I-A
Coeficiente de correlación
0,504
Sig. (bilateral)
0,000
Aplicación de la propuesta de cambio
en la IA
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
0,654
0,000
Evaluación de la I-A
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
458**
0,000
60
Nota: La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
4. Conclusiones
Los resultados evaluados desde la propuesta del objetivo planteado se pueden identificar al
aplicar la metodología investigación-acción trae beneficios en la práctica pedagógica continua de
docentes en la región sureste de Perú. Puesto que, al identificar debilidades y vacíos pedagógicos
de inmediato pueden buscar alternativas de cambio, se evidencia que al encontrarse con
problemas lo convierten en retos de mejora; la práctica pedagógica se sostiene en la autorreflexión
y toma de conciencia-acción, realizan innovaciones y prácticas educativas contextualizadas
debido al fortalecimiento y capacitación recibida; de esta manera cambian de actitud metal
educativa, considerando que un cambio educativo desde cualquier lugar donde se encuentren,
puedan desarrollar y sostener un nuevo pensamiento educativo. Así lo confirman, (Bremm & Da
Costa Roque, 2022) que sostienen que el proceso de la investigación-acción en la formación de
profesores se beneficia desde tomar apuntes pedagógicos buscando alternativas de mejora por
medio de la investigación, en este proceso de mejora asumen un proceso de reflexión que les
ayuda a identificar y discernir sobre experiencias de mejora continua.
Po otra parte, (Barba-Martín et al., 2015) destacan ventajas teóricas que se deben considerar a
partir de la investigación-acción puesto que permite la transformación de las prácticas educativas,
donde se genera innovación constante en las aulas donde los estudiantes pueden practicar el
aprendizaje recíproco, tanto del que reciben de los profesores como el ambiente que se crea entre
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compañeros. Así mismo se muestra beneficios mediante la interacción positiva y estimuladora
donde el trabajo cooperativo toma lugar protagónico en la acción educativa mediante un diálogo
horizontal; La otra ventaja se teje en la producción de un paradigma de formación en el que los
profesores se fortalecen de manera pedagógica-práctica a partir de la realidad que vivencian y de
las propias necesidades vinculantes.
Con relación a fortalezas que se genera en la investigación y comunicación efectiva a partir de la
idea centrada en el espiral de reflexión y retroalimentación constante a partir de acompañamiento
pedagógico ya sea de formadores especialistas o coordinadores pedagógicos (Guevara Duarez et
al., 2021); esto se logra a partir del replanteo de acciones sobre el diagnóstico incorporando
actividades instruccionales (Ambrústolo, 2018) que mejoren más los aprendizajes adecuándolos
a su propia naturaleza contextual. Se destaca también la posibilidad de probar, mejorar y validar
herramientas de acompañamiento y el registro de datos que sirven en una constante evaluación
que se torna en formativa, con la que se activa la investigación, (Palencia Salas, 2020) en la que se
promociona un aprendizaje dinámico e inmediato, como también se potencian las destrezas de
trabajar en equipo, formular preguntas y solucionar dificultades.
Mediante el ejercicio de la investigación–acción se busca que el docente se convierta en un
innovador pedagógico, auto-reflexione sobre su propia praxis y pueda, a partir de ello, mejorar
su desenvolvimiento educativo para con los estudiantes, ya sea desde los acompañamientos
pedagógicos que reciben en las aulas de clases por parte de los coordinadores pedagógicos,
especialistas, que lo reciben desde su formación profesional y sólo así se podrá mejorar la calidad
educativa. El docente es consciente que debe estar en constante preparación académica, auto
reflexionar de su propia práctica pedagógica, registrar información de lo que sucede en su aula,
incluyendo deficiencias y retos a mejorar, trabajar con grupos focales, desarrollar entrevistas,
(Martínez et al., 2017), siendo ésta responsabilidad pedagógica que todo docente debe enfocarse
cuando considere aplicarla.
El ejercicio educativo de este planteamiento metodológico se sostiene en una formación
humanística-epistemológica-pedagógica que permite a todo docente en aula tener un cambio de
actitud educativa constante, sustentada en la autorreflexión y mejora pedagógica.
5. Conclusiones
Se ha comprobado en el presente estudio que los docentes trabajan la investigación-acción al igual
que la práctica pedagógica como formas implicadas, considerando el espiral de reflexión y
retroalimentación continua en la mejora epistemológica del aprendizaje de los estudiantes. De
esta manera, la educación puede comenzar a dar un viraje positivo a partir de un cambio de
actitud del docente. Esta propuesta promueve la predisposición docente para fortalecer
capacidades y competencias pedagógicas, formación continua; Esto se comprueba también, en
otros estudios (Chiva-Bartoll et al., 2017), donde consideran a la investigación-acción como
herramientas pedagógicas y una metodología práctica que permite identificar vacíos y
deficiencias para superarlas con prácticas pedagógicas innovadoras.
Es importante considerar, tal como evidencian los resultados (Tabla 1, 2, 3), que la educación
tendrá cambios positivos a partir del autorreflexión, la autocrítica docente, de identificar vacíos
pedagógicos, limitaciones, identificar problemas comunes, focalizarlos, para convertirlos en retos
de mejora y dar apertura a una formación continua que permitan mejorar la calidad educativa,
innovar conocimientos pedagógicos, el mismo que llevará a un cambio de pensamiento
educativo.
Se ha comprobado que la metodología investigación-acción plantea un pensamiento crítico,
innovador, autorreflexión, mejora pedagógica en el que se vincule un proceso de acción y de
reflexión, que se tornarán fundamentales en la formación de competencias investigativas que
pueden convertirse en un paradigma educativo.
Guevara-Duarez, M. et al. 7
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Financiamiento
Contrato de Servicio Profesional N° 003-2019-ITA suscrito entre la Universidad Nacional
Amazónica de Madre de Dios y Inka Terra Asociación-ITA mediante Resolución N° 299-2018-
UNAMAD-CU.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Contribución de autores
G-D, M. y A-A, G.: Conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, escritura
(preparación del borrador final).
P-C, M. y C-P, Y.: Metodología, investigación, curación de datos.
E-F, B. y C-P, A.: Investigación, análisis formal, curación de datos.
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