Revista Amazónica de Ciencias Sociales
Vol. 1 Núm. 2: e206 (2022)
https://doi.org/10.55873/racs.v1i2.206
e-ISSN: 2810-8744
Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios
Artículo original / Original article
Cómo citar / Citation: Carrion-Zuniga, I., Villaroel-Diaz, J. & Fernandez-Llerena, J. (2022). Convivencia inclusiva y el
clima escolar en estudiantes provenientes de comunidades nativas de una provincia amazónica del sureste de Perú.
Revista Amazónica de Ciencias Sociales, 1(2), e206. https://doi.org/10.55873/racs.v1i2.206
Convivencia inclusiva y el clima escolar en estudiantes provenientes de
comunidades nativas de una provincia amazónica del sureste de Perú
Inclusive coexistence and school climate in students from native
communities in an amazonian province of southeastern Peru
Isabel Carrion-Zuniga 1* ; Jhemmy Villaroel-Diaz 1; Julio Fernandez-Llerena 1
1Universidad Nacional Amazónica de Madre de
Dios, Puerto Maldonado, Perú
Recibido: 19/04/2022
Aceptado: 27/06/2022
Publicado: 25/07/2022
*Autor de correspondencia: icarrion@unamad.edu.pe
Resumen: El estudio tuvo como objetivo analizar la convivencia inclusiva y el clima escolar en
estudiantes provenientes de comunidades nativas de una provincia amazónica del sureste de
Perú. Es una investigación cuantitativa de nivel descriptivo correlacional de corte transversal,
con una muestra de 60 estudiantes provenientes de comunidades indígenas. Los resultados
evidencian una correlación positiva moderada (p-valor = 0,591) de Tau B de Kendall. Se concluye
que se debe gestar la educación inclusiva intercultural en las diferentes Instituciones Educativas
que albergan a estudiantes provenientes de comunidades indígenas o afines a ellas; se deben tejer
lazos de convivencia democrática, armoniosa donde se pregonen valores interculturales.
Palabras clave: clima escolar; comunidades indígenas; educación inclusiva
Abstract: The objective of the study was to analyze inclusive coexistence and school climate in
students from native communities in an Amazonian province in southeastern Peru. It is cross-
sectional descriptive-correlational quantitative research, with a sample of 60 students from
indigenous communities. The results show a moderate positive correlation (p-value = 0.591) of
Kendall's Tau B. It is concluded that intercultural inclusive education should be developed in the
different educational institutions that host students from indigenous or related communities;
bonds of democratic and harmonious coexistence should be woven where intercultural values
are proclaimed.
Keywords: inclusive education; indigenous communities; school climate
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1. Introducción
Es a sabiendas del mundo entero que el Perú es un país multilingüe y pluricultural a lo largo del
territorio altiplánico y Amazónico, donde se asientan comunidades indígenas y nativas que dan
lugar a culturas vivas y milenarias. Pueblos originarios que conservan lenguas, costumbres,
tradiciones y vivencias, que engloban una cultura viva llena de interacciones interculturales
(Canaza-Choque & Huanca-Arohuanca, 2018).
Estos grupos humanos de valor ancestral de a poco han aprendido a convivir con la sociedad
mestiza y criolla; sin embargo, el estado no es propicio para implementar políticas
descentralizadas (Lobo & Bernardino-Costa, 2022) que reivindiquen el valor ecuánime que se
debe dar a estos pueblos. Ello nos lleva a la reflexión que, si es la sociedad actual la que provino
de ellos, porque entonces no reciben atención adecuada, como en el ámbito educativo. Desde esta
óptica (Peiró i Grégory & Merma Molina, 2012) la manera tradicional de la educación que reciben
los pueblos indígenas ha estado orientada a priorizar una pedagogía alejada a la cultura y
realidad autóctonas, que ellos mismos practican (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018) en sus
vivencias cotidianas; sin embargo, al relacionarse con los adolescentes y jóvenes del ámbito
urbano les cuesta adaptarse; es tarea de todos practicar la interculturalidad en un mundo cada
vez más cambiante.
Lo que equivale a decir, que casi se les ha obligado a asumir un tipo de educación fuera de su
propia naturaleza y cosmovisión. Estudios, como el de (Hernández Chacón, 2021; Aikman, 2003)
demuestran que se deben implementar proyectos acordes a la realidad educativa con el propósito
de concretar una gestión del conocimiento consecuente con el respeto a la diversidad cultural y
acorde a las necesidades educativas que tienen. Desde este punto, se puede observar que los
estudiantes provenientes de estas comunidades, o que ya viven en zonas urbanas por cuestiones
laborales de los padres, tienen que adecuarse a la convivencia educativa y a todos los retos
pedagógicos en Instituciones Educativas, que se convierten en un reto para todos estos
adolescentes y jóvenes.
En este contexto retador para la educación ha ocasionado que algunos estudiantes abandonen sus
centros educativos (De la Cruz Orozco & Heredia Rubio, 2019), dado que se les hace difícil
adaptarse a una convivencia escolar intercultural nueva, casi desarraigada de sus propios valores
culturales. Por otro lado, el clima escolar que vivencian estos estudiantes ha sido de cierta manera
hostil y no ha permitido que se desenvuelvan de manera libre.
Se debe tener en cuenta que, la convivencia escolar refleja un espacio de co-construcción de las
relaciones interpersonales de un centro de formación educativa, entre estudiantes, padres,
docentes, directivos, no docentes y otros actores que participen e interactúen con ella; donde se
pueda promover respeto entre las partes, que se promueva la aceptación de la diversidad,
cooperación, solidaridad y la resolución asertiva sin violencia de conflictos. Esta variable
educativa indefectiblemente está ligada a la realidad educativa que viven estudiantes de
diferentes sectores culturales. Por lo que, se debe promover que el clima escolar se impregne con
el clima social de la escuela (Muñoz Quezada et al., 2014) y una serie de variables exógenas, como
la familia del estudiante, los medios de comunicación, la comunidad, la sociedad, el sistema
educativo y las políticas públicas, (Magendzo Kolstrein et al., 2004), que permitan que el
estudiante se abra paso al caminar, más no se les puede desnaturalizar sus propias raíces.
En la última década se está poniendo énfasis en el tema de convivencia y clima escolar como
ámbitos para gestar una verdadera educación intercultural inclusiva (Gutiérrez-Méndez & Pérez-
Archundia, 2015) donde se respire valores, sana convivencia, clima escolar psicoeducativo,
relaciones interpersonales sobresalientes, sin miramientos, menos con secuelas de discriminación
hacia los compañeros de estudios que proviene de comunidades nativas.
Por lo tanto, el estudio tuvo como objetivo analizar la convivencia inclusiva y el clima escolar en
estudiantes provenientes de comunidades nativas de una provincia amazónica del sureste de
Perú.
Carrion-Zuniga et al. 3
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2. Materiales y métodos
Es un estudio de enfoque cuantitativo, tipo básico con diseño no experimental, de nivel
descriptivo correlacional con corte transversal (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018), realizada
en un solo momento sin manipulación de las variables. Los resultados del proceso de
investigación no se consideraron de inmediato en la solución del problema sino servirán para
futuras investigaciones. La población lo conforman estudiantes provenientes de comunidades
nativas indígenas en la provincia de Tambopata, la muestra con una muestra de 60 estudiantes
interculturales de tres Instituciones Educativas asumidas mediante le muestreo no probabilístico.
Para recabar información se utilizaron dos instrumentos tipo escala de Likert validados, que
arrojaron ambos una confiabilidad de Alfa de Cronbach 0, 894, para convivencia inclusiva y 0,
858 para clima escolar. Para los resultados inferenciales se asumió el estadístico Tau B de Kendall
(0, 000 <0,05). Finalmente se presentan resultados en tablas que demuestran los grados de relación
comprobados.
3. Resultados y discusión
En la Tabla 1 se observa que el 78,3% de los estudiantes provenientes de comunidades nativas de
una provincia amazónica del sureste de Perú manifiestan que la convivencia inclusiva es regular,
el 11,7% considera pésimo y para el 10,0% es bueno; en relación a la dimensión convivencia
armoniosa, se observa el porcentaje mayor, 81,7% está en el nivel regular; respecto a la
dimensión convivencia democrática, el 80,0% se ubica en el nivel regular y en la dimensión
convivencia pacífica, se tiene que el 75,0% se ubica en el nivel regular.
Tabla 1. Distribución de frecuencias de la variable Convivencia Inclusiva
Niveles
Convivencia
Inclusiva
Convivencia
armoniosa
Convivencia
democrática
Convivencia pacífica
f
%
f
%
%
%
Pésimo
7
11,7%
6
10,0%
10,0%
13,3%
Regular
47
78,3%
49
81,7%
80,0%
75,0%
Bueno
6
10,0%
5
8,3%
10,0%
11,7%
Total
60
100,0%
60
100,0%
100,0%
100,0%
Nota: f = Frecuencia absoluta.
En la Tabla 2, los resultados evidencian que el 80,0% de los estudiantes provenientes de
comunidades nativas de una provincia amazónica del sureste de Perú experimentan el clima
escolar en nivel regular, el 10,0% en bueno y el 10,0% en nivel pésimo; respecto a la dimensión
armonía escolar, el 81,7% está representado en el nivel regulares; en la dimensión satisfacción y
cumplimientos de expectativas, el 81,7% está representado en el nivel regular y en la dimensión
comunicación democrática, el 71,7% está ubicado en el nivel regular.
Tabla 2. Distribución de frecuencias de la variable Clima escolar
Niveles
Clima escolar
Armonía escolar
Satisfacción y
cumplimientos de
expectativas
Comunicación
democrática
f
%
f
%
%
%
Pésimo
6
10,0%
4
6,7%
5,0%
15,0%
Regular
48
80,0%
49
81,7%
81,7%
71,7%
Bueno
6
10,0%
7
11,7%
13,3%
13,3%
Total
60
100,0%
60
100,0%
100,0%
100,0%
Nota: f = Frecuencia absoluta.
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Los resultados inferenciales (Tabla 3) en la prueba de hipótesis de la investigación, existe relación
significativa entre la convivencia inclusiva y el clima escolar en estudiantes provenientes de
comunidades nativas de una provincia amazónica del sureste de Perú se evidencia un coeficiente
de Tau B de Kendall (0,591), índice de correlación moderada directa y significativa (Sig. Aprox. <
0,001), que demuestra ser menor a p=0,05; lo que quiere decir que mientras se practique una
convivencia inclusiva el clima escolar será saludable para los estudiantes provenientes de
comunidades nativas.
Respecto a la primera hipótesis específica, existe relación significativa entre la convivencia
armoniosa y el clima escolar en estudiantes, los resultados muestran correlación entre
convivencia armoniosa y el clima escolar, según el coeficiente de Tau B de Kendall (0,503), índice
de correlación moderada directa y significativa (Sig. Aprox. < 0,001), que demuestra ser menor a
p=0,05; lo que quiere decir que mientras se practique una convivencia armoniosa el clima escolar
será cálido para los estudiantes provenientes de comunidades autóctonas.
Según la segunda hipótesis específica, existe relación significativa entre convivencia democrática
con la satisfacción y el cumplimiento de expectativas en estudiantes, los resultados muestran
correlación entre convivencia armoniosa y el clima escolar, según el coeficiente de Tau B de
Kendall (0,445), índice de correlación moderada directa y significativa (Sig. Aprox. < 0,001), que
demuestra ser menor a p=0,05; lo que quiere decir que mientras se practique una convivencia
democrática, se respeten los derechos y se cultive la equidad, el clima escolar será cálido para los
estudiantes provenientes de comunidades indígenas.
Respecto a la tercera hipótesis específica, existe una relación significativa entre la convivencia
pacífica y el clima escolar en estudiantes de comunidades nativas de una provincia amazónica
del sureste de Perú, los resultados muestran correlación entre convivencia pacífica y el clima
escolar, según el coeficiente de Tau B de Kendall (0,535), índice de correlación moderada directa
y significativa (Sig. Aprox. < 0,001), que demuestra ser menor a p=0,05; lo que evidencia que
mientras se practique una convivencia pacífica, exista tolerancia entre estudiantes y se cultive la
interculturalidad, el clima escolar será cálido para los estudiantes provenientes de comunidades
indígenas.
Tabla 3. Correlación de la variable convivencia inclusiva (dimensiones) y clima escolar
Clima escolar
Convivencia inclusiva
Coeficiente de correlación
0,591
Sig. (bilateral)
0.000
Convivencia armoniosa
Coeficiente de correlación
0,445
Sig. (bilateral)
0.000
Convivencia democrática
Coeficiente de correlación
0,503
Sig. (bilateral)
0.000
Convivencia pacífica
Coeficiente de correlación
0, 535
Sig. (bilateral)
0.000
N
60
4. Discusión
Los resultados evaluados desde el planteamiento del objetivo demuestran que hay esfuerzos en
el trabajo intercultural de la convivencia inclusiva y el clima escolar considerando principios
culturales educativos que se deben generar para cuidar el bienestar educativo, emocional, social
que no afecten el clima escolar de los propios estudiantes. Los resultados evidencian una
correlación entre la convivencia inclusiva y el clima escolar en estudiantes provenientes de
comunidades nativas de una provincia amazónica del sureste de Perú. Desde esta perspectiva, se
sugiere que si bien existen esfuerzos por integrar a los estudiantes que provienen de comunidades
indígenas, campesinas para que realicen sus estudios sin sufrir grados de violencia. Desde esta
Carrion-Zuniga et al. 5
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óptica, se contrasta con estudios afines (Cabrera Briones, 2020; Carvajal Vega et al., 2017) donde
se demuestra que cualquier alternativa es fundamental para llegar a acuerdos democráticos en el
contexto escolar; para lo cual, se deben considerar valores que sigan tejiendo lazos interculturales
en el contexto escolar sin que surja cualquier tipo de diferencias sociales y culturales.
Los cambios drásticos y las exigencias escolares que pueden experimentar los estudiantes en la
convivencia inclusiva deben estar en consonancia con el clima académico que vivencien. En
efecto, para que exista convivencia armoniosa en estudiantes provenientes de zonas no urbanas
deben siempre tener los centros de formación algún tipo de consideración socio emocional, socio
académica para que no surjan conflictos o diferencias que puedan afectar el bienestar personal de
estos jóvenes y adolescentes; sin embargo, todavía persistan desigualdades educativas entre
zonas rurales y urbanas (Huanca-Arohuanca & Canaza-Choque, 2019), miramientos de ambos
lados que deben terminar en desarrollar un pensamiento crítico y conlleve a buscar nuevos
espacios de diálogo intercultural.
El horizonte tiene sentido cuando todos caminan hacia una educación inclusiva, donde los
estudiantes se sientan a gusto, se tejan lazos fraternos y se desarrolle un clima social apto para
que se reciban los aprendizajes esperados, que el entorno social con los avances tecnológicos no
enturbie el corazón cósmico de estos estudiantes. De ninguna manera exista indiferencia a
estudiantes de comunidades indígenas (Tuntuam Klever, 2016), quienes deben actuando a su
propia naturaleza cultural, tienen los mismos derechos que los de centros urbanos.
Para que exista convivencia inclusiva democrática en los estudiantes el sistema educativo debe
promover la formación de una cultura para la paz y la convivencia (Gutiérrez-Méndez & Pérez-
Archundia, 2015), por medio de prácticas que conlleven a consolidar una educación intercultural,
donde se generen aprendizajes significativos que garanticen la formación integral del
estudiantado de manera inclusiva (Symes & Humphrey, 2010). Desde antaño, se pregona que la
convivencia inclusiva genera articulaciones de adaptación básica para las actividades académicas
de manera asertiva (Ortega Ruiz, 2007); es de suma importancia que todos puedan brindar apoyo
necesario. Poner todos los esfuerzos para que la educación intercultural se practique de forma
armoniosa (Espinosa, 2017) y la convivencia se practique en ambientes seguros mientras existan
estudiantes provenientes de estas comunidades con ascendencia milenaria para que puedan dar
sostenibilidad a los valores que conllevan consigo.
Asimismo, demostramos que la convivencia democrática es posible con nuevas posibilidades de
integración, nuevos procesos de democratización hacia la comunidad educativa donde se
compartan valores vinculantes interculturales como la paz y equidad de los estudiantes al
entablar nuevas relaciones que sostengan un ideal intercultural.
Por lo tanto, destacamos que toda convivencia debe aspirar a ser pacífica en cualquier contexto
social o académico sin afectar la dignidad de ninguna persona, donde se demuestren valores
humanos asertivos interculturales, exista comunicación abierta, un clima escolar adecuado para
que los estudiantes de las comunidades nativas, indígenas y campesinas (Carbajal Padilla, 2013)
consoliden valores interculturales y se dé un valor agregado a la conservación de valores que se
prescriban en educación inclusiva e intercultural (Llamas Mangin & Mangin Guixeras, 2021).
Conclusiones
La convivencia inclusiva se gestará mediante una práctica ciudadana de valores interculturales,
que conlleven a un clima escolar seguro en los estudiantes que provienen de comunidades
indígenas. Quienes, de todas maneras, un sector minoritario, evidencia sentir algún tipo de
coacción social, de experimentar algún tipo de miramiento, de no tener la libertad de practicar
sus propios valores culturales, pero que hacen esfuerzos integrarse a la sociedad.
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Generar una convivencia democrática es tarea de todos. La educación intercultural debe tomar
más fuerza, la comunidad educativa en su conjunto debe mostrar apertura para que la igualdad
de derechos alcance a todos los estudiantes, teniendo un valor agregado con estudiantes que
hacen el esfuerzo por incluirse en la sociedad, por necesidades educacionales.
La convivencia pacífica debe tejerse en los lazos sociales, generar un clima de interculturalidad
horizontal sin perjudicar a ningún estudiante; que se practique la identidad cultural y rescatar
valores ancestrales de estos grupos sociales y construyan sus aprendizajes complementando con
su identidad y autonomía.
Financiamiento
Por la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios con Resolución de Vicerrectorado de
Investigación N°250-2019-UNAMAD.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Contribución de autores
C-Z, I.: Definió y conceptualizó el tema a desarrollar, participó en el diseño metodológico, elaboró
y aplicó los instrumentos y realizó la investigación elaborando el primer borrador del artículo
científico.
V-D, J.: Colaboró en el diseño metodológico del trabajo, estableció los indicadores para la
elaboración de los instrumentos, participó en la elaboración del primer borrador, revisó y editó
el artículo.
F-LL, J.: Búsqueda de información bibliográfica y asesoría estadística del proyecto.
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